ČLANCI O LIKOVNOM STVARALAŠTVU



U PRILOG HOLISTIČKOM PRISTUPU KURIKULUMU LIKOVNE KULTURE  U RANOM ODGOJU I OBRAZOVANJU

Antonija Balić-Šimrak, Učiteljski fakultet
Iva Šverko, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar
Marijana Županić Benić, Učiteljski fakultet



TO THE ADVANTAGE OF A HOLISTIC APPROACH TO THE ART CURRICULUM IN EARLY EDUCATION

Antonija Balić-Šimrak, Faculty of Teacher Education
Iva Šverko, Institute of Social Sciences Ivo Pilar
Marijana Županić Benić, Faculty of Teacher Education


Sažetak

Stvaralaštvo je spontani put u kojem na početku ne znamo kuda ćemo dospjeti; u tom procesu nije primarno stići na zadani cilj jer rezultat uvelike ovisi o spontanosti i neočekivanoj promjeni zadanog pravca. Racionalno razmišljanje, tako zastupljeno u našim obrazovnim programima, tek je dio cjelovitog psihološkog funkcioniranja djeteta. Škola treba omogućiti razvoj svih potencijala djeteta – emocionalnih, intelektualnih i kreativnih. Upravo slobodna i opuštena atmosfera na satovima umjetnosti može služiti kao poticaj za razvoj kreativnosti i prihvaćanje vlastite emocionalnosti, te time biti ključ za razvoj učenika u potpune osobe. Upravo zato važno je poticati djecu da što slobodnije izraze svoj doživljaj, kako bi produkt njihova rada proizišao iz njihove iskrenosti, kreativnosti i originalnosti. Učenicima treba pružiti više vremena unutar kojeg se mogu likovno izraziti, pružiti im mogućnost istraživanja različitih medija i prirodnog okruženja, ohrabrivati ih za različite načine likovnog izražavanja i ukazati na važnost njihova rada. Odgajatelji ili učitelji trebaju istraživati umjetnost s djecom i otkrivati prisutnost umjetnosti u svemu što nas okružuje. Proces upoznavanja umjetnosti, koji se događa u vrtiću i školi trebao bi se sastojati i od pripreme učenika da se kritički odnose prema radu drugih, te da budu u kontaktu sa svjetski značajnim likovnim djelima, preko posjeta galerijama, muzejima. U takvom pogledu na likovno stvaralaštvo ogleda se holistički pristup kurikulumu likovne kulture.

Ključne riječi: umjetnost, holistički pristup, stvaralaštvo, dijete, osobnost, autentičnost




Summary

Creativity follows a spontaneous path in which we initially do not know our destination; the primary function of the process is not to reach a set destination since the result depends on the spontaneity and unforeseen change of the set direction. Rational thinking as represented in our educational programs is only part of the holistic psychological functioning of a child.  The school should encourage the development of all potentials of a child – emotional, intellectual and creative.  A free and relaxed atmosphere in art classes could serve as an incentive for the development of creativity and acceptance of one’s emotions, thus being the key to developing a pupil as a whole person. Because of that it is important to encourage children to be free in expressing their experiences, in order for the product of their work to come out of their sincerity, creativity and originality. Pupils should be offered more time within which they can express themselves artistically; they should be offered more opportunity for researching different media and natural surroundings; they should be encouraged to explore various manners of artistic expression and be aware of the importance of their work. Pre-school teachers or classroom teachers should research art with children and discover the presence of art in everything that surrounds us.  The process of becoming acquainted with art, which happens in kindergarten and in school, should consist of preparing pupils to critically observe the work of others and to be in contact with important worldwide artwork through visiting galleries, museums. Such a view of artistic creativity is mirrored in a holistic approach to the art curriculum.

Key words: art, holistic approach, creativity, child, personality, authenticity



Pravilan pristup poučavanju i odgoju kroz likovnu umjetnost predmet je prijepora stručnjaka, pedagoga, umjetnika, psihologa, filozofa preko stotinu godina. I dok je u 19. stoljeću likovno obrazovanje u ranoj dobi zasnivano na razvoju crtačkih vještina i vjernom prenošenju zadanog motiva na papir, odnosno, na usavršavanju koordinacije oka i ruke, što odgovara današnjem poimanju konvencionalnog ili akademskog pristupa, već krajem 19. stoljeća takav pristup poprima snažan zaokret. Talijanski pjesnik i filozof Corrado Ricci prvi je identificirao dječji crtež kao zaseban fenomen kada je na uličnim „graffitima“ uočio iskrenost i originalnost dječjeg likovnog stvaralaštva. Na višim se dijelovima zida očitavao jasniji detaljniji prikaz motiva koji je izradilo starije dijete dok je na nižim dijelovima nespretnim potezima slično pokušalo nacrtati mlađe dijete. Godine 1887. Ricci objavljuje „L'Arte dei Bambini“ prvu knjigu u potpunosti posvećenu „dječjoj umjetnosti“ (Anning i Ring, 2004). U knjizi „Dessin d'un Enfant“ objavljenoj 1913. njen autor G. H. Luquet pak prvi puta u povijesti identificira faze dječjeg likovnog razvoja, te se u njoj uglavnom bavi povezivanjem dječjeg, primitivnog i prethistorijskog stvaralaštva što kao teorija kasnije biva stavljeno pod veliki upitnik.
Sam metodički pristup likovnoj umjetnosti te napuštanje tvrdog i konvencionalnog pristupa pripisujemo „ocu kreativnog likovnog poučavanja“ Franku Cizeku, koji krajem XIX. i početkom XX. stoljeća u Beču prepoznaje vrijednost i autentičnost dječjeg likovnog stvaralaštva, te je metodom omogućavanja poticajne stvaralačke okoline i atmosfere ohrabrivao djecu da rade po vlastitoj mašti. I sam umjetnik-grafičar i suvremenik umjetnika secesije 1897. godine otvara vlastitu školu u kojoj poučava po načelu: „Pustimo djecu da rastu, razvijaju se i steknu zrelost...“, prostor ateljea ispunjava isključivo dječjim radovima, stvara inspirativno ozračje, pruža im bogatstvo likovnog materijala na izbor, a ne služi se reprodukcijama i uzorima umjetnika pri motivaciji. Njegove su metode nesumnjivo dale najveći doprinos pristupu procesu stvaralaštva sa stanovišta osobnosti i slobode. Paralelno s njegovim revolucionarnim pristupom u Italiji Reggio Emilia i Loris Malaguzzi promiču sličan program u predškolskoj pedagogiji i prezentiraju ga svijetu putujućom izložbom „Hunderd languages of Children“ čija je okosnica spontana ekspresija i kreativnost djeteta bez uplitanja odraslih s time da se ta spontanost temeljila na snažnom prethodnom iskustvu kroz istraživanje i motiva i tehnika. Oba pristupa promoviraju ideju spontanog dječjeg izražavanja koje ima svoju estetiku i umjetničku vrijednost koju treba priznati. Promicatelji Cizekove pedagogije u 30-im i 40-im bili su Marion Richardson u Engleskoj i Florence Cane i Victor D'Amico u SAD-u (Anning i Ring, 2004) i zagovarali su slobodnu ekspresiju bez nametanja metode, tehnike i stilova rada. No bez obzira na plemenitost i dalekovidnost ideje u praksi su se pokazale i neke mane, a najveća je ta što je na dijete ličnost voditelja radionice, gdje su se izvodile likovne aktivnosti, toliko utjecala da se jasno mogla razaznati „škola“ odnosno stil i utjecaj svake radionice što je donekle bilo u suprotnosti s Cizekovim odbacivanjem uloge učitelja kao nositelja mudrosti koju treba prenijeti na dijete čiji je um „tabula rasa“.
            Početkom XX. stoljeća razvio se ozbiljniji interes za psihologiju i upoznavanje čovjeka, i to iz domene proučavanja intelektualnog funkcioniranja pojedinca. Godine 1905. Alfred Binet je u suradnji s Theodoreom Simonom sastavio prvi razvojni test za mjerenje inteligencije koji je trebao omogućiti prepoznavanje djece kojima je potrebna pomoć u savladavanju školskog programa (Bergin & Cizek, 2001; Cohen & Swerdlik, 2001). Uskoro zatim, polovicom 20-ih godina, Jean Piaget – vjerojatno najutjecajniji razvojni psiholog – predstavio je svoja razmišljanja o razvoju dječje spoznaje u knjigama “The language and thought of the child“ te „The child's conception of the world“. Piaget je smatrao kako je za razvoj djeteta nužno da ono samostalno, slobodno i aktivno istražuje svijet oko sebe jer tako izgrađuje sebe kao osobu (Berk, 2008; Vasta, Haith, Miller, 1998). Zato sve aktivnosti u kojima dijete manipulira predmetima, provjerava hipoteze, isprobava različite ishode ili igra uloge doprinose cjelovitom razvoju djeteta.
Paralelno s Piagetovim temeljima razvojne psihologije, javio se i interes za dječji crtež. Za crtanje se  počelo govoriti kako je to jedan od najiskrenijih načina kojima dijete izražava svoje osjećaje i razmišljanja te da kreativni likovni izraz može predstavljati unutrašnji svijet čovjeka. Iako je Piaget naglasio kako je dječji crtež odraz intelektualnog razvoja čovjeka, Florence Goodenough prva je primijenila dječji crtež kao mjeru inteligencije djeteta. Godine 1926. ona je predstavila test „Nacrtaj čovjeka“ u knjizi „Measurement of intelligence by drawings“ (Gabel, Oster, Butnik, 1986). U tom je testu zadatak djeteta da nacrta ljudsku figuru, a stupanj dječjeg intelektualnog razvoja određuje se prema vjernosti crteža i prema broju prikazanih detalja. Dvadesetak godina kasnije, 1948., John Buck je u istoj tradiciji razvio test „Kuća-Drvo-Čovjek“ u kojem se o intelektualnom funkcioniranju djeteta sudi na temelju njegovih triju crteža. Iako je taj test nadogradnja testa „Nacrtaj čovjeka“, on je puno opsežniji, jer je osim likovnog zadatka dijete treba prikazano i opisati.
Godine 1949. Karen Machover napravila je nov korak u primjeni crteža: razvila je test „Crtež ljudske figure“ i primijenila ga kao mjeru emocija i osobina ličnosti. Zadatak ispitanika je nacrtati „nekoga“ te potom nacrtati osobu suprotnog spola. Na temelju sadržaja crteža i stila crtanja, autorica je prosuđivala o unutarnjim i međuljudskim konfliktima, seksualnoj zrelosti, pojmu o sebi te identitetu osobe koja „ispunjava“ test. Za razliku od testova u kojima se dječji crtež primjenjivao kao mjera inteligencije i u kojima su postavljeni objektivni kriteriji za vrednovanje individualnog rezultata, ovaj je test u potpunosti projektivna tehnika, utemeljena u psihoanalitičkoj orijentaciji (Reynolds & Kamphaus, 1990).
Otprilike u isto vrijeme Joy Paul Guilford, jedan od najvećih istraživača i teoretičara u području ljudskog intelekta, na sastanku Američkog udruženja psihologa (APA) govorio je o kreativnosti i istaknuo kako je ona društveno važna i kako ju treba objektivno proučavati (Runco, 2007). Kreativnost je jedan od pokretača naše civilizacije, jer su zahvaljujući njoj ljudi razvili znanost, tehnologiju, medicinu i umjetnost. Također, Guilford je u svojem modelu intelekta (Guilford, 1957) istaknuo razliku između konvergetnog i divergentnog mišljenja, prema kojoj je konvergentno mišljenje usmjereno rješavanju problema i vodi ka najboljem (jednom) točnom rješenju, dok divergentno mišljenje predstavlja fluentan tok misli koji producira brojne moguće ishode i originalne ideje. Iako se divergentno mišljenje često poistovjećuje sa kreativnošću, treba za kreativnost je potrebno i divergentno i konvergentno mišljenje, kako bi se od brojnih osmišljenih alternativa odabralo najbolje rješenje.
            Jasno sadržajno razdvajanje pojmova inteligencije i kreativnosti započelo je pedesetih i šezdesetih godina, kada su istraživači spoznali da se ta dva konstrukta razlikuju. Dotad su istraživanja upućivala da su inteligencija i kreativnost toliko povezani da ih se može smatrati jednim konstruktom, no Wallach i Kogan (1965) su zaključili da je problem bio u načinu mjerenja kreativnosti. Oni su naime ustanovili kako je za mjerenje kreativnosti u školi potrebno stvoriti slobodnu i opuštenu atmosferu jer samo tako kreativnost djece može doći do izražaja. Nakon toga su se brojni istraživači bavili ispitivanjem kreativnosti, pa su – između ostalog – spoznali da je kreativnost povezana sa uključivanjem u raznolike vannastavne aktivnosti, te sa vanškolskim uspjehom, za razliku od inteligencije koja je povezana sa akademskim uspjehom (Runco, 2007).
Sredinom dvadesetog stoljeća Herbert Read utjecajni pisac, pjesnik, povjesničar umjetnosti i borac za dječja prava izdaje kontroverzno djelo „Education Through Art“ u kojem zagovara potpuno drugačiji pristup kompletnom odgojno-obrazovnom sustavu u kojem umjetnost može pridonjeti sasvim drugačijem pristupu životu općenito, te putem nje život može poprimiti sasvim drugačije značenje, promišljanje. On tvrdi da bez umjetničkog, odnosno  stvaralačkog iskustva čovjek ne može sebe otvoriti prema svijetu, niti se svijet bez umjetnosti može otkriti čovjeku (Read, 1943). Iako djelo u svom nastojanju da umjetnost postane životna inspiracija zvuči kao idealno ono nailazi na velike zamjerke javnosti zbog idealizacije, sentimentalnosti, nedostatka temeljnih vještina, discipline i sl., te nikada nije zaživjelo u široj praksi.
Kathy Kellog u skladu s društvenim, socijalnim i pedagoškim strujanjima kasnih šezdesetih zagovara slobodnu ekspresiju tvrdeći da su djeca rođeni umjetnici koje ne treba opsesivno učiti umjetnosti, dok istovremeno Rudolph Arnheim u svojoj knjizi «Umjetnost i vizualno opažanje» tvrdi da dijete učeći kako da gleda – aktivno selektira (bira), obrađuje i na svoj način i na temelju osobnog shvaćanja i opažanja (percepcije) objedinjuje. Smatrao je da objekt crtanja direktno „govori“ promatraču. Zanimljiva je njegova posveta na početku tog djela „Mojoj ženi Meri koja vidi, dok ja s mukom odgonetam“, a koja ukazuje na samu bit umjetnosti (Arnheim, 1971).
Sedamdesetih godina stručnjak u području likovne pedagogije Elliot W. Eisner zagovara balansirani pristup u kojem upozorava na važnost učenja iz vlastitih iskustava i na temelju duhovnih, emocionalnih, psihičkih i fizičkih potreba osobe koja stvara. Smatra da likovni pedagog osnovnu funkciju ima kod osiguravanja optimalnih i najpoticajnijih uvjeta potrebnih za nesmetano likovno stvaralaštvo djeteta. Eisner položaj umjetnosti u nacionalnim kurikulumima definira kao „rezultat stava odraslih prema područjima koja smatraju važnim“ (Eisner, 2002).
Američki filozof Nelson Goodman u svom djelu «Jezici umjetnosti» (1976) daje novi pravac poimanju dječje umjetnosti kada identificira značajne simboličke sustave koji su ugrađeni u jezik, gestu, glazbu i vizualne umjetnosti.
Psiholog Howard Gardner je 1983. godine izdao knjigu „Teorija višestrukih inteligencija“ u kojoj je naglasio kako je tradicionalni koncept inteligencije preuzak jer zanemaruje druge tipove i vrste inteligencija koje su za uspješno funkcioniranje čovjeka jednako važne kao i klasična inteligencija. Gardner smatra kako postoji sedam takvih tipova inteligencija, a to su logičko-matematička, verbalno-lingvistička, vizualno-prostorna, muzička, tjelesno-kinestetička, interpersonalna i intrapersonalna (Gardner, 2006). Iako prve tri vrste inteligencija prema svojim nazivima nalikuju onima sadržanim u klasičnim modelima intelekta, sve su Gardnerove inteligencije zapravo kombinacije različitih sposobnosti, vještine i osobine ličnosti koje se u psihometrijskom smislu ne svrstavaju u inteligenciju. Važnost Gardnerovog poimanja inteligencije prvenstveno leži u njegovoj primjeni u obrazovanju. Naime, tradicionalni pristup u školama sustavno naglašava važnost logičke i verbalne inteligencije, u kojima se sva djeca na snalaze jednako dobro. Prema Gardneru, postoje i drugačiji modaliteti kroz koje bi se djeca mogla izražavati, te stoga u obrazovne programe treba uključiti različite pristupe, vježbe i aktivnosti koje odgovaraju i drugoj djeci, a ne samo onoj koja imaju razvijenu klasičnu logičku ili verbalnu inteligenciju.
Devedesetih godina dvadesetog stoljeća Willatt i Cox predstavljaju pojam „negotiated drawing“ koji podrazumijeva pozorno promatranje i razgovor o objektu tj. motivu prije početka crtanja. Cox danas proučava utjecaj kulturnih različitosti pojedinih naroda na dječje stvaralaštvo.
Paralelno Athey u Velikoj Britaniji donosi tvz. teoriju sheme – uzoraka koji kako smatra previše okupiraju djecu te to povezuje s njihovim govorom i ponašanjem u igri. Tvrdi da dijete koji preferira crtati kružnice istovremeno preferira okrugle predmete i bira igre koje se odvijaju u krugu. Identificira tri stupnja povezana sa shemom: motorički stupanj, simbolički prikaz i misaoni stupanj.
Cathy Malchiodi, art terapeutkinja i likovna umjetnica, 1998. godine u svojoj knjizi „Understanding Children's Drawings“ opisala je osnovne postavke art terapije prema kojima se stvaralačkim procesom može pomoći pojedincu u izražavanju problema, osvještavanju emocija i rješavanju konflikata (Malchiodi, 1998). Art terapija se temelji na ideji da se osobine pojedinaca odražavaju u njihovim radovima, te da stvaralački likovni proces može biti sredstvo izražavanja i terapijske komunikacije. U svojoj knjizi Malchiodi navodi kako je terapijski rad s djecom posebno složen jer je dječji crtež multidimenzionalan, s obzirom da se u njemu odražavaju dječje osobno iskustvo i osjećaji, njegov stupanj razvoja, socio-kulturni utjecaji i kontekst u kojem djeca stvaraju (Malchiodi, 1998).
Posljednjih godina John Matthews umjetnik i likovni pedagog u svojim istraživanjima promatra, snima i fotografira djecu dok likovno stvaraju te zapaža i identificira niz popratnih pojava u njihovom ponašanju tijekom rada, a osobito u pokretima. U novije vrijeme Whitbread i Leeder uočavaju vrlo senzibilan napredak u dječjim figurativnim prikazima koji s dobi postaju sve istančaniji i finiji, ali jednako tako pokazuju jak utjecaj odraslih, oni razmatraju složeno pedagoško pitanje o opravdanosti učenja djece kako crtati (Anning i Ring, 2004).


POLAZIŠTE: ŠTO JE UMJETNOST?
U ovom tekstu pokušati ćemo objasniti važnost ponešto drugačijeg pristupa – holističkog i „umjetničkijeg“, a u osnovi zapravo uravnoteženog pristupa – metodici likovne kulture u odgoju djece predškolske i rane školske dobi.
Kao temelj za kasnije obrazloženje strukture kurikuluma likovne kulture osnovno je krenuti od pojma umjetnosti, što je ona, kako nastaje, te zašto je trebamo. Odgovore na pitanje što je umjetnost razmatra ESTETIKA (grč. aisthesis – osjećajnost, osjetljivost, osjetilna prijemljivost, sposobnost da se preko osjeta nešto prima i otkriva)  filozofska disciplina koja proučavajući fenomen umjetnosti ukazuje na to da je umjetničko djelo materijalizirana duša ili duh pa je jedino duhom možemo osjetiti (Focht, 1972, Schelling,1984). Termin duša se sa stajališta umjetnosti i filozofije tumači kao „ukupnost svega osjećajnog što je dijelom živog bića tj. sveukupnost njegovih doživljajnih moći“ (Polić, 1997). Obzirom da takvo stajalište prepoznajemo kao istinito – možemo ustvrditi da je umjetnički čin, umjetnička spoznaja i umjetničko stvaralaštvo pitanje duhovnosti, te da je upravo prisutnost duha „ukupnost misaonih i stvaralačkih moći“ ( Polić, 1997, str. 27) preduvjet za razumijevanje umjetnosti, kao što je prisutnost razuma uvjet za razumijevanje znanstvenih disciplina.
Upravo razlika između znanstvenog pristupa i ciljeva i umjetnosti i umjetničkih ciljeva treba činiti razliku u pristupu metodici likovne kulture u ranoj, ali i svim ostalim životnim dobima.
Kao što u nastavi Hrvatskog jezika i književnosti jasno razlikujemo jezik i književnost (koja ulazi u kategoriju umjetnosti) tako i u nastavi Likovne kulture, kojoj bi više pristajao naziv Likovni jezik i likovna umjetnost, moramo jasno razlikovati likovni jezik i likovno (umjetničko) stvaralaštvo. Pristupajući likovnom stvaralaštvu na način da prvo učimo likovni jezik te na osnovu njega stvaramo, ne može biti ispravan put, iako se često zbog nerazumijevanja suštine umjetnosti stvar tako postavlja. Stvaralaštvo je spontani put u kojem na početku ne znamo kuda ćemo dospjeti; u tom procesu nije primarno stići na zadani cilj jer rezultat uvelike ovisi o spontanosti i neočekivanoj promjeni zadanog pravca. Recept za umjetnost ne postoji već se nalazi u svakoj pojedinoj osobi i spoj je nevjerojatnog broja usputnih događanja i razloga – baš kao i san koji nas najčešće iznenadi svojim tijekom, obratima i događanjima, a zasniva se i u njemu možemo prepoznati mnogo stvari koje su na njega utjecale, ali isto tako najveći dio ne možemo objasniti jer su rezultat podsvjesnog. Dakle, ako je umjetnički čin, čin stvaranja takvog ga moramo pružiti i djeci.
Svako dijete je umjetnik, problem je kako ostati umjetnik kad odraste.“ „Kao dijete crtao sam kao Raphael, ali trebao mi je cijeli život da opet crtam kao dijete.“ Autor obiju izreka je Pablo Picasso, čije riječi lako prihvaćamo, podrazumijevajući, svakako, da kada se o djetetu govori kao o «umjetniku» tu se prvenstveno misli na autentičnost i svježinu dječjeg izraza koja je u kasnijim godinama i najvještijim umjetnicima teško dohvatljiva. U tim je mislima sadržan osnovni problem na koji treba pokušati odgovoriti prije postavljanja bilo kakve kurikulumske strukture u metodici likovne kulture.
Jedan nastavni sat likovne kulture u školi žalosna je činjenica koja svjedoči o važnosti dječje osobnosti u nacionalnom okvirnom kurikulumu, ali i o pristupu društva koje područje umjetnosti još uvijek smatra „hirom“ čovjeka, a ne njegovom potrebom. No ono što još više žalosti jest to što u većini slučajeva taj sat po svojoj strukturi, načinu vođenja, a posebno po načinu ocjenjivanja preuzima oblik npr. matematike, koji za taj predmet funkcionira, ali kada je umjetnost u pitanju sasvim je neprikladan. Primjer tako strukturiranog nastavnog sata:



Takav put je u suprotnosti s pojmom umjetnosti i rezultat je dubokog nerazumijevanja umjetnosti same. Zato je temeljno pitanje: ŠTO JE UMJETNOST? Stvaranje da bi se objasnio likovni problem jest zapravo „likovnost zbog likovnosti“ i u djelima temeljenim na takvom postupku osjeća se odsutnost autentičnosti, odnosno, izvornosti koja bi trebala proizlaziti iz osobnosti.
A ako baš želimo matematički izraziti čimbenike u stvaralačkom procesu onda bi to moglo izgledati ovako: Umjetničko djelo = Prethodno stečena znanja + Prethodno stečene vještine + Prethodno stečena iskustva + Osobnost pojedinca. Međutim, teško ćemo odrediti omjere jer se kod svakog pojedinca ti omjeri razlikuju.
 MOTIVACIJA
Pitanje motivacije za stvaralačkim postupkom također određuje razinu umjetničkog dostignuća pa tako stvaranje zbog potrebe za stvaranjem nesumnjivo daje kvalitetnije rezultate od stvaranja po narudžbi, zadatku... O tome je također važno voditi računa kada se planira likovna aktivnost. Likovna aktivnost kao i mnoge druge umjetničke aktivnosti nude mnoštvo mogućnosti kroz koje djeca istražujući različite materijale i likovne tehnike mogu izraziti svoje ideje, osjećaje, misli i pogled na svijet.
Kako bi potaknuli djecu na likovno izražavanje i stvaranje  treba dobro isplanirati likovnu aktivnost. Uz motivaciju za stvaralački postupak važno je kreirati okruženje u kojem očekujemo da će djeca raditi, koje treba biti dobro osmišljeno i organizirano. Estetski pripremljen prostor treba pozivati na rad, „obično treba izgledati neobično“ (Kolbe, 1996). Djeci treba omogućiti estetsko iskustvo, ona su fascinirana ljepotom. Vole prirodu i uživaju u kreiranju, gledanju i pričanju o umjetnosti. Izražavaju svoje osjećaje i ideje kroz jezik umjetnosti; likovnost, glazbu, ples, dramske aktivnosti (Feeney, Moravick 1987). Pritom je od važnosti djecu poticati da što slobodnije izraze svoj doživljaj, kako bi produkt njihova rada proizišao iz njihove iskrenosti, kreativnosti i originalnosti. Inspiracija je prva etapa stvaralačkog procesa. Ona se javlja iznenada i s oduševljenjem. Pritom govorimo o individualnom činu na kojeg se može utjecati indirektno, ali ne i primjerice uvodnim dijelom sata likovne kulture kakav se obično provodi u odgojno-obrazovnim ustanovama. Rješenje se krije u pružanju prostora, vremena i dostupnosti materijala, gdje učenici mogu svoje male ideje, doživljaje i inspiracije realizirati.
          Eric Jensen predlaže kako svi koji rade s djecom trebaju kreirati „dobro proumjetničko okruženje“, počevši od ranog djetinjstva, što je ključ likovnog stvaralaštva i osviještenosti. Što znači da bi se djeci trebalo osigurati više vremena unutar kojeg se mogu likovno izraziti, pružiti im mogućnost istraživanja različitih medija i prirodnog okruženja, ukazati na važnost njihova rada i poštovati ga, pobuditi interes kod djece kako bi željela nastaviti s radom, te biti podrška za različite načine likovnog izražavanja (Jensen, 2001). Uloga odgajatelja ili učitelja je istraživati umjetnost s djecom, otkrivati prisutnost umjetnosti u svemu što nas okružuje,  pri čemu sve može biti  poticaj i motivacija za likovno stvaralaštvo. Proces likovne aktivnosti, upoznavanja umjetnosti, koji se događa u vrtiću i školi, osim ohrabrivanja i motiviranja učenika da se likovno i kreativno izraze, vanjskih poticaja i pripremljene stimulativne sredine, trebao bi se sastojati i od pripreme učenika da se kritički odnose prema radu drugih.  Što znači da bi se učenicima trebala pružiti mogućnost da budu u kontaktu sa svjetski značajnim likovnim djelima, preko posjeta galerijama, muzejima. Zatim bi se trebalo omogućiti učenicima uključivanje u likovne projekte, upoznavanje likovnih umjetnika, posjete ateljeima čime bi se doprinijelo senzibiliziranju učenika za umjetnost. U takvom pogledu na likovno stvaralaštvo ogleda se holistički pristup kurikulumu likovne kulture.
            UNESCO je 2006. iznio smjernice za umjetnički odgoj, gdje se
umjetnički odgoj ostvaruje kroz tri komplementarna pedagoška pravca:
proučavanje umjetničkih djela, izravan susret s umjetničkim djelima i sudjelovanjem u umjetničkom stvaranju. Pritom možemo govoriti o tri dimenzije umjetničkog odgoja: (1) učenik stječe znanje u interakciji s umjetničkim objektom ili izvedbom, s umjetnikom i sa svojim učiteljem; (2) učenik stječe znanje kroz vlastitu umjetničku praksu; i (3) učenik stječe znanje istraživanjem i proučavanjem (nekog umjetničkog oblika te odnosa umjetnosti i povijesti).


RAVNOTEŽA

Pristup umjetničkim predmetima na način kako to umjetnost zahtjeva – na slobodan i osjećajan način – ujedno bi predstavljao protutežu svim ostalim predmetima i aktivnostima koji svojim karakterom pak traže racionalni pristup. Racionalno razmišljanje, tako zastupljeno u našim obrazovnim programima, tek je dio cjelovitog psihološkog funkcioniranja djeteta. Škola treba omogućiti razvoj svih potencijala djeteta – emocionalnih, intelektualnih i kreativnih. Upravo slobodna i opuštena atmosfera na satovima umjetnosti može služiti kao katalizator za  razvoj kreativnosti i prihvaćanje vlastite emocionalnosti, te time biti ključ za razvoj učenika u potpune osobe. Slobodno, samostalno i aktivno istraživanje koju likovna (i druga) umjetnost omogućuje glavni je pokretač razvoja djeteta, što je davno spominjao i Piaget. Upravo zato moramo povećati količinu školskih aktivnosti koji zahtijevaju primjenu kreativnosti.



OCJENJIVANJE I KRITERIJI ZA VREDNOVANJE DJEČJIH LIKOVNIH RADOVA

Obzirom da je svaki produkt stvaralaštva sasvim jedinstven rezultat nečije osobnosti i njegovih životnih okolnosti, postavlja se pitanje kako uopće ocijeniti dječje likovne radove nastale na satovima likovne kulture. Likovni rad treba biti iskreni odraz djetetove osobnosti (njegovih osjećaja, razmišljanja i iskustva), izrađen predano i s pažnjom. Procijeniti kvalitetu takvog rada mogao bi samo onaj koji zaista poznaje djetetovu osobnost, a pitanje je tko može biti toliko kompetentan, stručan i informiran o djetetu da o tome donosi ocjenu. Vjerojatno ne bismo mogli naći takvog stručnjaka, bar ne više od jednog. Ocjenjujući lošom ocjenom dječji rad koji nije točno pogodio temu, ali je iskreno i s pažnjom napravljen, riskiramo da dijete obeshrabrimo u vlastitom kreativnom izražavanju, a time i razvoju njegove cjelokupne ličnosti. Dijete koje ne doživi razumijevanje i interes za vlastiti rad neće osjetiti zadovoljstvo i samopoštovanje koji nastupaju nakon kreativnog rada, a koji bi ga potakli da se ponovo uključi u kreativnu aktivnost. Zato se djeca koja doživljavaju neuspjeh na satovima likovnosti povlače u sebe i zanemaruju svoju kreativnosti. Ona ne mogu spoznati u čemu su pogriješila, jer su ona napravila najbolje što su mogla. Jedina poruka koju im na taj način šaljemo je da su kriva jer nisu točno slijedila upute i pravila, što se sasvim kosi sa suštinom likovne umjetnosti.
            Stvaranjem posebne stvaralačke atmosfere,  zajedničke energije i zainteresiranosti, te naposljetku zajedničkim dobrohotnim komentiranjem svih radova, u kojem nastavnik treba uzeti samo ulogu moderatora osiguravamo optimalne uvjete za pozitivnu motivaciju.
Zbog satnice likovne kulture koja je namijenjena osnovnim školama, vrlo često se preskače posljednja etapa likovnog stvaranja, a to je analiza i vrednovanje likovnog procesa i proizvoda. Ako se izvodi, često je formalna i ograničena vremenskim razdobljem od nekoliko minuta. Upravo ova etapa je ključna za pitanje vrednovanja i ocjenjivanja likovnog uratka samog, ali i za osviještenost cjelokupnog likovnog problema. Osim ponavljanja zadatka i uočavanja likovnih problema na likovnim radovima, taj dio sata može postati doista zabavan način promatranja i uočavanja pojedinosti na tuđim radovima, doživljavanje radova drugih na svoj individualan način. Pritom bi svaki učenik trebao dobiti priliku da nešto kaže o odabranom radu i viđeno pretvori u svoju priču. Takav pristup pridonosi senzibiliziranju učenika da počnu promatrati, odnosno da doista vide, uoče i verbaliziraju viđeno, otkriju sličnosti i razlike, te osebujnost svakog rada i pritom ga povežu sa samim učenikom koji ga je realizirao. Ujedno je takav pristup dodatna motivacija učenicima da se potrude i budu uporni u realizaciji jer će taj rad „zaživjeti“ pred očima prijatelja koji će u maloj zajednici raspravljati o tom uratku, ravnopravno sa raspravom o likovnom djelu svjetski poznatih likovnih umjetnika. Učitelj ili odgajatelj potiče raspravu i usmjerava je poput moderatora, ne iznoseći direktno svoje mišljenje, već daje slobodu učenicima da se samostalno izraze.
        Zadatak učitelja ipak je pratiti i ocijeniti učenički rad. To je ujedno povratna informacija učeniku o njegovom postignuću i uloženom trudu. Pod praćenjem podrazumijevamo veći ili manji uspjeh odgojnih utjecaja.
Ocjenjivanje u likovnoj kulturi izvodi se brojčano i opisno. No postavlja se pitanje koji su kriteriji ocjenjivanja i kakva je pritom kompetentnost samog ocjenjivača? Iako metodika likovne kulture nudi elemente prema kojima je učitelju lakše vrednovati i ocjenjivati, ti elementi su sami po sebi toliko višeznačni da i nadalje usprkos svemu ostaje sve na „osjećaju“ samog ocjenjivača. S pedagoškog aspekta ocjenjivanja, ocjena treba imati odgojno djelovanje, treba poticati učenike na daljnji angažirani rad, a s druge strane davanje ocjena treba biti zajednički zadatak svih učenika i nastavnika zajedno. U takvim odnosima nastavnik samo treba samo usmjeravati pažnju učenika na likovne sadržaje koji su odlučujući za donošenje suda, usvajati s učenicima kriterije i tako olakšavati učenicima donošenje suda. Ukoliko nastavnik ima drugo mišljenje, treba ga  obrazložiti. Kako bi se vrednovanje i ocjenjivanje ipak približilo nekom realnom viđenju tome treba pristupiti s holističkog gledišta.
Prema Bloomfield i Childs (2000.) takvo gledište uključuje: sudjelovanje učenika u samom procesu umjetničkog izražavanja, istraživanje likovne umjetnosti i dizajna, mapu (portfolio) dječjih radova i kritičku osviještenost. Kada bismo sve to uzeli možda bismo se približili „realnoj“ ocjeni, odnosno imali bismo više parametra koji se ocjenjuju.

Sudjelovanje učenika u samom procesu umjetničkog izražavanja znači procjenjivanje: vizualnih i manualnih vještina, korištenje različitih materijala i medija u likovnom stvaranju, vještine pronalaženja originalnih rješenja za formuliranje ideja, te dvodimenzionalno i   trodimenzionalno izražavanje.
Istraživanje umjetnosti i dizajna: posjeti galerijama i muzejima, upoznavanje umjetnika i njihovih radova, pozivanje umjetnika i školu, dostupnost knjiga o umjetnosti.
Mapa- portfolio dječjih radova
Kritička osvještenost kroz: razgovor i pisanje o iskustvu stvaranja likovnih radova, samoanalizu, poziciju promatrača umjetničkih djela, posjetitelja izložbi, korištenje likovnog jezika u razgovoru o iskustvu stvaranja, gledanja i doživljavanja likovne umjetnosti

Kriterije za vrednovanje i ocjenu umjetničkog djela teško je ili nemoguće utvrditi i najbliže smo tome kada kažemo da kvalitetu djela možemo ocijeniti prema osjećaju, a taj osjećaj nije mjerljiv i ne možemo ga prepustiti bilo kome. Uspješnost stvaralaštva, „izvorne djelotvorne snage u čovjeku“ (Polić, 1997, str. 54), odnosno, uspješnost umjetničkog djela jedino se može ocijeniti po tome koliko je ono autentično, koliko ono odražava osobu koja ga je stvorila, dok su poruka, elementi, forma i sadržaj kojima se služio posve nebitni. Kao kod apstraktnog slikarstva – sadržaj se ne da naslutiti, a slika ipak „govori“ jezikom kojeg razumijemo na nekoj drugoj razini. Taj jezik se može razvijati kroz stvaralačko iskustvo. Kao i život kroz koji stječemo razna iskustva i bivamo mudriji na svim razinama, tako i prolazeći kroz iskustvo stvaranja bivamo osjetljiviji na neopipljivo.

STRUKTURA PROGRAMA ( odnosno kako ga staviti u ravnotežu i kako ga primijeniti na postojeći program )
Program likovne kulture u školama trebao bi omogućiti kreativno iskustvo učenicima, upoznati ga i razvijati razumijevanje kulture i umjetnosti, omogućiti mu da vidi i dođe u kontakt s primjerima umjetničkih djela.
Što je i predloženo nacionalnim okvirnim kurikulumom.
Nacionalni okvirni kurikulum nudi nam smjernice za umjetničko područje i očekivana učenička postignuća kroz:
1. Aktivno opažanje i razumijevanje svijeta umjetnosti i sudjelovanje u umjetničkom odgoju i stvaralaštvu:
- opažanje i doživljavanje umjetničkog stvaralaštva i aktivnosti, te estetskih vrijednosti (percepcija i recepcija),
-sudjelovanje u umjetničkom stvaralaštvu i aktivnosti (stvaranju ili produkciji te izvođenju ili reprodukciji,
- komunikacija, socijalizacija i suradnja umjetnošću, dizajnom i medijima
- razumijevanje i vrednovanje umjetničkog stvaralaštva i aktivnosti
2. Vizualne umjetnosti i dizajn
-stvaranje i izražavanje vizualnim jezikom,
-promišljanje likovnih umjetnosti i dizajna i vrednovanje likovnih radova
-komunikacija i socijalizacija vizualnim umjetnostima, dizajnom i likovnim stvaralaštvom.
Navedene smjernice nacionalnog okvirnog kurikuluma idu u prilog holističkom pristupu kurikuluma likovne kulture ranog odgoja i obrazovanja, učenju i poučavanju, te nam pružaju najširi okvir odgojno-obrazovnog djelovanja, odnosno poučavanja i učenja, pa je pritom neizbježna mogućnost različitog interpretiranja od strane učitelja i odgajatelja.



LITERATURA


Anning, A. & Ring, K. (2004)Making sense of childrens drawing, UK, London, Open university press
Arnheim,R. ( 1971.) «Umjetnost i vizualno opažanje», Beograd, Umjetnička akademija u Beogradu
Bergin, D. A., & Cizek, G. J. (2001). Alfred Binet. In: J. A. Palmer (Ed.) Fifty major thinkers on education: From Confucius to Dewey (pp. 160-164). London: Routledge.
Berk, L. (2008). Psihologija cjeloživotnog razvoja. Jastrebarsko: Naklada slap.
Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2001). Psychological Testing and Assessment. Boston: McGraw Hill.
Bloomfield A., Childs J.(2000.) Teaching integrated arts in the primary school,New York, David Fulton Publishers
Feeney S., Moravick, E. (1987.) A thing of beauty: Aesthetic development in yung children. Yung Children, 42(6), 7-15
Focht I. ( 1972) Uvod u estetiku, Sarajevo, Zavod za izdavanje udžbenika
Foks-Appelman,T.(2007.)Draw me a picture, Nuenen the Netherlands, Foxap scriptus
Gabel, S., Oster, G.D. & Butnik, S.M. (1986). Understanding psychological testing in children. New York: Plenum publishing corporation.
Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.
Guilford, J.P. (1967) The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.
Jensen E., Arts with the Brain an Mind (Alexandria, VA<. Association for Supervision and Curriculum Development,) 2001.
Kolbe,U. Making the ordinary seem extraordinary: Strategies in deepening visual awareness in yung children. 6th European Conference on the quality of early childhood education, Lisabon, 1996.
Malchiodi, C. (1998). Understanding children’s drawings. New York: The Guilford Press.
Polić, M. (2001)Čovjek-odgoj-svijet, Zagreb, Radionica Polić
Read, H. (1943) Education through art. London: Faber and Faber
Reynolds, C.R. & Kamphaus, R.W. (1990). Handbook of psychological and educational assessment of children: personality, behavior and context. New York: The Guilford Press.
Runco, M. (2007). Creativity: Theories and themes: research, development, and practice.  SAD: Elsevier.
Schelling F.W.J. ( 1984) Filozofija umetnosti,Beograd, Nolit.
Vasta, R., Haith, M.M. & Miller, S.A. (1998). Dječja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Wallach, M.A. & Kogan, N. (1965). Modes in thinking of young children. New York: Holt, Rinehart, & Winston
http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 Nacionalni okvirni kurikulum
UNESCO Smjernice o umjetničkom odgoju